Letöltések

AZ ÖKOPÁRT

alapítva: 2005-ben
„Te magad légy a változás,
amelyet látni szeretnél!”

Hitvallásunk, az Élőlánc Credo


Földbirtok-politika:
Kié legyen a föld?

-----------------
Miért akarjuk megmenteni Kishantost?

>>> az oktatás ügyéért Állásfoglalások Oktatáspolitikai konferencia záródokumentuma
Oktatáspolitikai konferencia záródokumentuma
2008. május 31. szombat, 20:42
Share/Save/Bookmark

2008. május 30-31-én az Élőlánc Magyarországért, a Nagycsaládosok Országos Egyesülete és a Pedagógusok Demokratikus Szakszervezete tanácskozást rendezett az oktatáspolitika időszerű kérdéseiről. Az alábbi állásfoglalás a résztvevők helyzetértékelésére és javaslataira támaszkodik. Arra a következtetésre jutottunk, hogy iskolarendszerünk többé nem képes megfelelni a vele szemben támasztott társadalmi igényeknek, sem a tudás átadása és megújítása, sem a felnövekvő nemzedékek szocializációja terén. E helyzet drámai következményei már ma is tapasztalhatók, a jövőben pedig elkerülhetetlenül súlyosbodni fognak. Félő, hogy a holnapi Magyarország valóban olyan lesz, amilyen a ma iskolája.

 

Szemléleti fordulatnak kell bekövetkeznie az iskolaügy társadalmi jelentőségének megítélésében. Helyre kell állítani az oktató-nevelő munka iránti bizalmat és megbecsülést. A tudás társadalma felé a legelső, elengedhetetlen lépés, hogy a pedagógia elit szakmává váljon.

1. Oktatásirányítás és finanszírozás


A rendszer toldozgatása-foltozgatása, a reform címén ráerőszakolt voluntarista rögtönzések nem segítenek. A változtatáshoz kiérlelt tervekre, szakmai egyetértésre, az érintettek együttműködésére van szükség.

1.1 Az iskolarendszer fenntartásáért viselt felelősség megosztásának újragondolását javasoljuk. Kívánatosnak tartjuk a kormányzat alkotmányos kötelezettségével és az ágazat növekvő jelentőségével arányos állami szerepvállalást. Az oktatásirányítás tartalmi kérdéseiben a szakigazgatás, elsősorban a helyi szakigazgatási szervek hatáskörét kellene kiterjeszteni, hogy a minőségbiztosítás, szakfelügyelet és szakmai segítségnyújtás terén érdemi munkát végezhessenek.

1.2 Az önkormányzatok többsége nem rendelkezik az iskolafenntartói feladatok  teljesítéséhez szükséges anyagi eszközökkel, illetve szakmai felkészültséggel. A megfelelő kompetenciákat a kistérségek szintjén kell biztosítani. A többcélú kistérségi társulások ne az intézmények irányítására, összevonására, a rendszer központosítására törekedjenek, hanem a szakmai együttműködést erősítsék, elsősorban a tanulókat és tanáraikat segítő szolgáltatások megszervezésével, valamint a minőségbiztosítás rendszerének működtetésével. Ezek a szolgáltatások a fenntartó jellegétől függetlenül álljanak a térség valamennyi oktatási intézményének rendelkezésére. Az egységes értékelési szempontokon alapuló térségi közoktatási intézkedési terv biztosítsa a nyugodt munka kiszámítható kereteit az iskolák és önkormányzatok számára.

1.3 Egyre bántóbb az ellentmondás az oktatásügyre fordított költségvetési eszközök növekvő volumene és a rendszer fokozatos elszegényedése között. Megkerülhetetlen a következtetés: a fejlesztési források felhasználása célszerűtlen, jelentős részük el sem jut az iskolákig, vagy olyan fejlesztéseket finanszíroz, amelyek nincsenek összhangban a rendszer működésével.

1.4. Az önkormányzatoknak juttatott normatív támogatás a legutóbbi években reálértéken a korábbi összeg kb. 80%-ára csökkent, és a központi költségvetés részesedése a fenntartói költségeknek ma már csupán a 70%-át fedezi. Az önkormányzatok többsége a különbözetet nem tudja kigazdálkodni, ezért a szolgáltatások mennyiségi vagy minőségi korlátozására kényszerül. Ennek a rendszer ésszerűsítéséhez természetesen semmi köze, az fiskális eszközökkel a jelenlegi érdekviszonyok között nem kényszeríthető ki.  Indokoltnak tartjuk az elismert költségek 90%-át a központi költségvetésből fedezni, hogy a települések anyagi helyzete közötti különbség ne növelje  a gyermekek esélyei közötti egyenlőtlenséget. Ez a támogatási arány feltétele a tanórákon folyó megfelelő minőségű oktatásnak, és a tanórán kívüli foglalkozások szaporításának. Mindez hosszabb távon jelentős szociálpolitikai kiadásokat válthat ki.

1.5. A pályázati feladat-finanszírozás jelenlegi rendszere tarthatatlan: olyan többletfeladatok végzésére kötelezi a pályázókat, amelyek fedezete a pályázati ciklus lezárultával nem biztosítható.

1.6 Javasoljuk, hogy a fejlesztési források többségét a jövőben az iskoláknak juttassák, hogy azok megrendelőkként léphessenek fel a munkájukat segítő szakmai szolgáltatókkal szemben.

1.7 Tudomásul kell venni, hogy az oktatás fajlagos költségei vidéken, településszerkezeti okok miatt magasabbak, mint a városokban. Az erőltetett központosítás pedagógiai (és közvetve: társadalmi) kára azonban nem áll arányban az így megtakarított szerény összeggel. A kistelepülések iskolái közötti együttműködés bevált formái az önkéntesen szerveződő mikrotérségi társulások, ezeket bátorítani kell. Vissza kell állítani a társulási formák egyenlőségét, a társult intézmények és fenntartóik önálló mozgásterét pedig bővíteni kellene (gazdálkodás, helyi tanterv, igazgató kinevezése, saját névhasználat, önálló pályázati lehetőség).

1.8 A kistelepüléseknek juttatott normatív támogatás összegét növelni kell, és az a tanulói létszámtól függetlenül járjon minden településnek, akár önállóan, akár társulás keretében tartja fenn óvodáját-iskoláját. A bejáró tanulók után igényelhető normatívával azonos értékű “kijáró” normatíva (tanárok utaztatása stb.) biztosítson a községeknek választási lehetőséget az iskolafenntartás, illetve megszüntetés kérdésében.

1.9 A létszámkorlátokat kezeljék rugalmasabban, és ne évente, hanem legalább három évjárat átlagában vegyék figyelembe. A normatívák elérhetőségét elsősorban minőségi feltételekhez kössék, melyek között a kötelező tanórán túli foglalkozások kínálata döntő súllyal szerepeljen.

1.10 A megfelelő minőségi mutatókkal rendelkező, párhuzamos osztályokat nem indító iskolákban 1-8. évfolyamig engedélyezzék az összevont tanulócsoportok indítását, és támogassák az ennek megfelelő pedagógiai módszereket kínáló továbbképzéseket.

2. Pedagóguspálya

A pálya leértékelődése, a pedagógusok túlterhelése, a gyakran tapasztalható feszültség képzettségük és a velük szemben támasztott igények között, valamint az állandóan változó szabályozás nyomán kialakult bizonytalanság és bizalmatlanság aláásta a pedagógusok önbecsülését, csökkentette a pálya vonzerejét, növelte a pályaelhagyók számát éppen a tehetséges fiatal tanárok körében.

2.1 Nincs tanárfelesleg az iskolákban! A tehetséggondozás és felzárkóztatás feladatai, a személyközpontú pedagógia, tehát mindaz, amit ma joggal kérünk számon a hazai iskolarendszeren, csak kisebb tanulócsoportokban végezhető, és több kötelező tanórán kívüli foglalkozást kíván. Ehhez pedig több pedagógus kell, nem kevesebb.

2.2 Hiányoznak iskoláinkból a pedagógus munkáját segítő szakmák: pedagógiai asszisztens, családgondozó, gyógypedagógus, logopédus, szociálpedagógus, pszichológus, szabadidő-szervező, stb. A csökkenő gyerekszám miatt esetleg feleslegessé váló tanárokat-tanítókat megfelelő átképzés után ezeken a nélkülözhetetlen területeken kell foglalkoztatni. (Azokban az országokban, ahol a statisztikák kedvezőbb tanár-diák arányt mutatnak, a segítő szakmák sokasága áll rendelkezésre.)

2.3 A tanórán kívüli foglalkozások is számítsanak bele az elismert tanári teljesítménybe, a kötelező óraszámba.

2.4  Az oktató-nevelő munka elismerésénél a hozzáadott pedagógiai értéket vegyék figyelembe. A hátrányos helyzetű régiókban, sokszoros hátrányokkal küzdő gyerekeket képző szakember képzettségét, jövedelmét, presztízsét tekintve jelenleg maga is hátrányos helyzetű. Ennek ellentétére van szükség: kiemelt javadalmazással, pozitív megkülönböztetéssel kell a legjobb szakembereket a pedagógiai válságövezetekbe irányítani.

2.5 A pedagógiai továbbképzések szabályozása nem megfelelő. Színvonaluk szélsőségesen egyenetlen, az akkreditációk ellenőrzése formális. A kampányszerűen elrendelt és támogatott továbbképzések, illetve a kényelmesen elvégezhető, de kevésbé hasznos tanfolyamok bőséges választéka kiszorítja az igényes és az iskolai munka szempontjából fontosabb képzéseket. Továbbképzések a jövőben csak pedagógus-képzéssel foglalkozó egyetemi intézmények keretei között induljanak.

2.6 A pedagóguspálya megújítása szempontjából hosszabb távon legfontosabb tennivaló az egyetemekre hárul. Míg az óvó- és tanítóképzés szerkezete és színvonala az igényeknek megfelelő, a tanárképzés helyzete megoldatlan. A formális egyetemi integráció keretében a volt tanárképző főiskolák megőrizték pozícióikat, anélkül, hogy egyetemi színvonalú képzést nyújtanának. Elmaradt a pedagógusképzés elveinek, tartalmának és módszereinek korszerűsítése, miközben a felsőoktatás eltömegesedése a képző intézményekre kontraszelektív hatást gyakorolt.

2.7 A háromciklusú felsőoktatás bevezetése a tanárok képzését a mester-szakokra korlátozta. Az ott rendelkezésre álló maximum két esztendő nem elegendő a szakmai alapok elsajátítására. Helyre kell állítani a tanárszakokon az ötéves, folyamatos képzést!

2.8 A tanárképzésben kapjon nagyobb teret a pedagógiai munkára való elméleti és gyakorlati felkészítés, valamint a széleskörű műveltség elsajátítása, ha kell, a szaktudományos képzés rovására is. A hallgatók nem a tananyagot fogják tanítani, hanem gyerekeket!

3. Esélyegyenlőség az iskolában, integrációs törekvések

Az elviselhetetlen társadalmi egyenlőtlenségek mérséklése társadalompolitikai feladat. Áthárítása az iskolarendszerre képmutató, igazságtalan és kilátástalan. A közoktatás a maga eszközeivel nem képes áthidalni a többség és a leszakadó, többszörösen hátrányos helyzetű népesség között egyre mélyülő szakadékot. Az erre irányuló kényszerintézkedések azonban nem maradnak hatástalanok: maradandó károkat okoznak, konfliktusokat gerjesztenek, súlyosan sértik a pedagógusok, a szülők, valamint az érintett hátrányos helyzetű gyermekek érdekeit.

3.1 A közoktatás integráló, felzárkóztató kapacitása az oktató-nevelő intézményekben töltött  idővel arányos. Ezért minden településen legyen óvodai funkciót betöltő intézmény. A naponta iskolában töltött idő növelése érdekében pedig az anyagi ösztönzés és a minőségbiztosítás eszközeivel úgy kell élni, hogy a kötelező tanórán kívül a tanulók minél több időt tölthessenek iskolai közösségben (napközi, szakkörök, felzárkóztató és egyéb fakultatív kiscsoportos foglalkozások, közös játék, sport, kreatív foglalkozások, természetjárás, gazdálkodási és háztartási ismeretek elsajátítása, stb.)

3.2 A nehéz sorsú családokból érkező gyermekekkel foglalkozó pedagógusok megkülönböztetett megbecsülését, kiemelt javadalmazását javasoljuk (ld. a 2.4 pontot).

3.3 Az iskolai szocializáció sikere a családok és a pedagógusok közötti együttműködésen múlik, anélkül eleve kudarcra ítélt. A helyi iskola felszámolása, a gyerekek utaztatása, a család és az iskola közötti térbeli távolság növelése lehetetlenné teszi ezt az együttműködést.  A “rideg integráció”, azaz a nagylétszámú központi intézményekbe beszállított gyerekek együttes nevelése  általában a hátrányos helyzetű tanulók iskolai kudarcait szaporítja, tanulmányaik és szabadidejük szervezését pedig ellenőrizhetetlenné teszi. Az integráció érdekét az szolgálja, ha az első nyolc évfolyamot minden gyermek a saját lakóhelyén végezheti el. A kis csoportlétszám, (több egyéni törődés) kifejezetten kedvez ennek.

3.4 Az integráció sikere elsősorban a pedagógus munkáján múlik. Megfelelő terepismerettel rendelkező, felkészült pedagógusok, összeszokott tanárközösségek, az érintett családokkal fenntartott jó kapcsolat kell hozzá. A bevált módszerek, jó gyakorlatok átadása, rendszeres terjesztése sokat segíthet ebben.

3.5 A spontán szegregáció, azaz a szülők ellenérzése a hátrányos helyzetű, elsősorban cigány gyermekeket nagy számban képző iskolákkal szemben a legsikeresebben azzal ellensúlyozható, ha ezekben az intézményekben a többieknél nem rosszabb, hanem jobb színvonalú tanszemélyzetről, felszerelésről és programokról gondoskodunk. Az integráció, esélyegyenlőség és antiszegregáció címén számolatlanul költött milliárdokat végre erre és nem másra kellene fordítani.

3.6 Világosan kell látni a leszakadó térségek, aprófalvak iskoláinak sajátos rendeltetését. Ezek nemcsak a tudásátadás, hanem elsősorban a szocializáció és közösségfejlesztés színhelyei, ezért nyitott intézményekké, kulturális központokká kell válniuk. Az ennek megfelelő pedagógiai program kialakítása, és a szakmai felkészítés az oktatásirányítás részéről sok segítséget, megkülönböztetett figyelmet igényel. 

3.7 A túlnyomó részt vagy teljesen cigány népességű falvakban felnövekvő, halmozottan hátrányos helyzetű gyerekek és szüleik számára a helyi, “homogén” iskolában a helyi sajátosságokhoz alkalmazkodó képzés, nevelés, valamint a megszokott környezet általában kedvezőbb, mint az integráció erőltetése, az ezzel járó utaztatás, stb.

3.8 A cigány gyerekek iskolai beilleszkedése, motivációja szempontjából sokat segítene, ha tanáraik között is lennének cigányok. A cigány pedagógusok képzésének támogatása, módszeres tehetséggondozással egyike a legsürgősebb tennivalóknak.

4. Szakképzés

A szakiskolai szakképzés jelenleg a leszakadó rétegek iskolája. Itt a ráfordítások azonnal és többszörösen megtérülnének: egyrészt a társadalmi integráció egyedüli útját kínálják a hátrányos helyzetű fiataloknak, másrészt csökkentik a szakképzett munkaerő hiányát, ami ma már jelentős akadálya a gazdasági kibontakozásnak.

4.1 Megfelelő szakképzés azonban csak valamilyen gazdaságfejlesztési stratégia jegyében lehetséges. Jelenleg nincs mihez alkalmazkodni. A spontán piaci igények alig nyújtanak támpontot az oktatás szerkezetének és térbeli eloszlásának alakításához, hiszen a mai beavatkozás eredményei csak sok év múlva mutatkoznak majd, esetleg alapvetően változott körülmények között.

4.2 Ha volna koncepció, kivitelezését eleve kérdésessé tenné a szakoktatók hiánya. Amíg az oktatók díjazása nem a szakmájukban kialakult piaci bérekhez igazodik, hanem a pedagógus bértáblához, addig esély sincs a megújulásra.

4.3 A központosítási törekvéseket semmiféle szakmai logika nem támasztja alá. A lakó- vagy munkahelyek közelében kialakított kisebb intézmények inkább képesek rugalmasan alkalmazkodni az igényekhez. Ezzel szemben a TISZK-ek kialakítása ismét tömérdek pénzt von el az oktatástól, amit azután építkezésre, infrastruktúrára, utaztatásra fordítanak, minden haszon nélkül. Sürgősen véget kell vetni ennek az esztelen pazarlásnak, valamint a hagyományos szakmunkásképző intézményekhez tartozó ingatlanok elkótyavetyélésének. 

4.4 A szakképzési hozzájárulás címén a vállalatoktól befolyó összeg, amennyiben ezt elkülönítetten kezelnék és valóban a szakképzés megújítására fordítanák, fedezné a szakképzés reformjának  valamennyi költségét, anélkül, hogy a tárcák költségvetését terhelné. (Az Állami Számvevőszéknek meg kellene vizsgálnia e több tízmilliárdos forrás jelenlegi felhasználását.)

4.5 A jövő – azaz a jelen – szakképzése a jelenlegi szakiskolai keretek között elképzelhetetlen. Az itt tanuló gyermekek képzésére a két esztendő nem elégséges. Kétharmaduk funkcionális analfabéta, egyszerűbb matematikai műveletek elvégzésére pedig még ennél is többen bizonyultak képtelennek a felmérések során. 

4.6 A szakközépiskolai követelményeknek az egyes szakmák igényeihez, illetve a tanulók adottságaihoz kellene alkalmazkodniuk. A kötelező 12 évfolyamos oktatás egységes követelményrendszerrel puszta illúzió, amelyet csak csalással, illetve a követelményszint folyamatos csökkentésével – tehát a közoktatás tönkretételével – lehet fenntartani. Máris túl sok áldozatot hoztunk a látszategység fenntartása érdekében, anélkül, hogy ezzel bárkin segítettünk volna.  A szakiskoláknak és szakközépiskoláknak eltérő követelményrendszerre, tananyagra és pedagógiai módszertanra van szükségük.

5. Problémák a felső tagozat körül

Az 5-8. évfolyamokon a tanulók teljesítményében mutatkozó látványos visszaesés okai rendkívül sokrétűek – a jelenség a magyar oktatásügy állatorvosi beteg lovának tűnik.

5.1 A tanterv ebben a szakaszban ütközik a legélesebben a tanulók életkori sajátosságaival. Az elvont ismeretekre összpontosító pedagógia a közoktatás alsóbb szintjein az egyetemi tudásanyag leegyszerűsített elemeiből építkezik. Az igyekezet, hogy lépést tartsanak az egyes tudományágak fejlődésével, a tananyagot egyre zsúfoltabbá tette. A túlterheltség ellen, tüneti kezelésként újra és újra bevetett “tananyagcsökkentésnek” pedig rendre a tananyag szemléletes, anekdotikus, életszerűbb elemei estek áldozatul. Ma elképesztően elvont és összefüggéstelen információhalmaz elsajátítására kényszerítik a felsőtagozatosokat. Ennek csak a megfelelő családi háttérrel rendelkező gyerekek tudnak megfelelni. A szociokulturális különbségek iskolai újratermelésének nálunk éppen ez a legfontosabb mechanizmusa. A megoldás azonban nem mennyiségi: gyökeres szemléleti, módszertani újragondolást követel.

5.2 Fokozottan igaz ez a tankönyvekre. A botrányosnak nevezhető állapotok szakmai (tematikus, minőségi, metodikai, nyelvi) felülvizsgálata elkerülhetetlen, bár nyilvánvaló, hogy beláthatatlan konfliktusok forrása lesz. Éppen ezért a revízió főszereplője ne a szaktárca legyen, inkább független pedagógus szervezetek, kamarák, szakmai kollégiumok, egyetemek. Alapos koncepció-viták nyomán, széleskörű szakmai konszenzus alapján lehet csak konstruktív változásokat elérni. 

5.3 A nevelés- és készségfejlesztés-központú első négy évfolyam után a váltás megrázkódtatásai elkerülhetetlenek. Ezért az 5-8. évfolyamban különös jelentősége volna a tanulni-tanításnak, a segítő-nevelő kapcsolatnak tanár és diák között (a személyiség fejlődésének legválságosabb korszakáról van szó), az évjáratokon belül szélsőségesen egyenlőtlen érési folyamatokat figyelembe vevő felzárkóztató, illetve tehetséggondozó munkának. Mindez a gyakorlat nyelvén azt jelenti, hogy a tanulóknak – a hátrányos helyzetűeknek ugyanúgy, mint a kiemelkedő tehetségeknek – a jelenleginél több időt kellene az iskolában tölteniük a kötelező tanórán túl. Elsősorban a fakultatív, kiscsoportos vagy egyéni foglalkozásokkal töltött időt kellene megnövelni. Ehhez kell igazítani a pedagógusok létszámát, bérezését, a pedagógiai munkát segítő szakemberek alkalmazását, valamint a helyi tantervet és az iskolában töltött idő megszervezését.

5.4 Az alsó tagozat utáni átmenetet könnyítheti 5-6. évfolyamon a nem-szakrendszerű oktatás bevezetése, azonban ennek következményei nehezen kiszámíthatók, ezért semmiképpen sem szabad  kötelezővé tenni, és bevezetését különféle intézménytípusokban végzett modellkísérleteknek kell megelőznie.

5.5 Az életkori sajátosságoknak bizonyosan megfelelne, személyiség- és készségfejlesztő hatását tekintve pedig hatalmas előnyökkel járna a művészeti tárgyak és foglalkozások súlyának növelése a kötelező és szabadon szervezett sávban egyaránt. Ugyanez áll a testgyakorlásra, egészségnevelésre, valamint az iskola falain kívüli programokra (erdei iskola, kirándulások stb.). Sajnos az időkeret és a bértömeg szűkösségének nyomása alatt éppen ezek a területek szenvedik el a legsúlyosabb veszteségeket – ezen sürgősen változtatni kell.

5.6 Valamennyi életszakaszban és iskolatípusban igaz, hogy a jó iskolák védelme és megbecsülése, a sikeres gyakorlatok módszeres terjesztése hiányzik iskolarendszerünkből. Ezzel egyúttal a pedagógusok motiválásának egyik legfontosabb eszközéről is lemondunk. A magyarázatot a horizontális kapcsolatok hiányában, a közoktatás alapvetően bürokratikus és centralizált, felülről irányított szervezetében látjuk, s ez a felismerés kijelöli a lehetséges változtatás irányát.

5.7 Utalnunk kell a pedagógusok vélt és valóságos ellenállására a változásokkal szemben. Ennek okai érthetőek: az oktrojált reformok sokasága, részben haszontalansága, a pedagógusokra nehezedő teher növekedése, a velük szemben támasztott követelmények gyakori változtatása okkal teszi őket bizalmatlanná. Együttműködésük nélkül pedig semmiféle jobbítás nem lehetséges. A legfontosabb tennivaló a pedagógusok tudásának megújítása volna, mert az elsajátított tudástól idegen igényeket mindenki inkább elhárítani igyekszik, mintsem teljesíten. A pedagógusoknak részt kellene venniük a munkájukat érintő reformelképzelések kidolgozásában. Ez és az iskola kiemelt társadalmi megbecsülése, a pedagógus szakma tekintélyének helyreállítása megerősítené a tanárok önbecsülését és kötődését szakmájukhoz.

5.8 Az iskolaszerkezettel kapcsolatos vitákban csak alaposabb vizsgálódás után lehet állást foglalni. Tény, hogy az 5-8. évfolyamon zajló munkát jelenleg megzavarja, a pedagógusokat okkal frusztrálja a jobb képességű tanulók fokozatos elvándorlása, majd problematikus beilleszkedése a lefelé terjeszkedő középiskolákba. Egyes vélemények szerint az iskolaszerkezet egységesítése segítene ezen a helyzeten, akár a 6+6 évfolyamos, akár a 8+4 évfolyamos kétciklusú képzés kialakításával.

6. Iskola és népesedés

A születések számának drámai csökkenése kedvezőtlen hatást gyakorol az oktatási intézményekre is. A létszám-problémák és a gyerekekért folyó harc létbizonytalanságot teremt, konfliktusokat gerjeszt, és fokozódó kontraszelekcióhoz vezet. A népességfogyás megállítása a legsürgetőbb társadalompolitikai feladat. Az oktatáspolitika ehhez akkor tud hozzájárulni, ha a jelenlegivel ellentétes logikát követ. Ma a csökkenő gyerekszámra hivatkozva folyik a leépítés, elmaradnak a felújítások, igazolást találnak a szolgáltatások romlására vagy korlátozására. A rendszer fejlesztésével, az oktató-nevelő munka minőségének javításával üzenhetnénk a szülőknek: érdemes gyereket a világra hozni! Mert az állam számít a családokra, és a családok számíthatnak az államra.

 

A tervezet az elhangzott előadások, szóban és írásban tett hozzászólások, valamint a szekcióvezetők összefoglalói alapján készült, melyek szerzői: Achs Károly, Barlai Katalin, Dobos Krisztina, Jakab György, Kerpen Gábor, Koronka Lajos, Kovács Katalin, Nagyrónai László, Németh Szilvia, Pecsenye Éva, Porogi András, Setényi János, Szebedy Tas, Vajda Zsuzsanna. (A szöveget Lányi András szerkesztette.)

 


Függelék: részletek a McKinsey-jelentésből

Az OECD számára készült tanulmány 2006-7-ben a világ számos országában lefolytatott vizsgálat adatai alapján arra keresi a választ, hogy mik a sajátosságai a jól teljesítő és gyors fejlődésre képes oktatási rendszereknek.

“...A rendelkezésre álló adatok azt bizonyítják, hogy a diákok iskolai teljesítményét elsősorban a tanárok minősége határozza meg. Egy tíz évvel ezelőtt Tennessee államban lefolytatott vizsgálat kimutatta, hogy ha két átlagos nyolcéves más tanárhoz kerül (egyikük egy jó, a másikuk egy gyenge pedagógushoz), akkor teljesítményük három éven belül több mint 50% eltérést mutat. Azok az általános iskolások, akik több éven keresztül gyenge tanároknál tanulnak, gyakorlatilag behozhatatlanul lemaradnak.

Az általunk tanulmányozott legsikeresebb rendszerekben a tanárok az egyetemet végzettek felső harmadából kerülnek ki. Az Egyesült Államokban alkalmazott, gyors fejlődést mutató programok a legjobb egyetemek végzőseinek megnyerésén alapulnak. Ezzel szemben a rosszul teljesítő iskolarendszerek jellemzően nem a megfelelő embereket vonzzák.

Tények bizonyítják, hogy az oktatáspolitikai döntések a kulturális környezettől függetlenül nagy hatással vannak a tanári pálya megítélésére. Angliában a tanári pálya mindössze öt év alatt a legnépszerűbb lett az egyetemisták és a diplomások körében. Hatékony módszereket dolgoztak ki a tanárok kiválasztására és képzésére, és jó kezdőfizetést kínáltak. A rosszul teljesítő rendszerekből általában hiányzik ez a két elem. A finn és a szingapúri kiválasztási eljárások a leghatékonyabbak közé tartoznak. Mindkettő nagy hangsúlyt fektet a jelentkezők tanulmányi sikereire, kommunikációs képességeire, és a tanítás iránti motivációjára. 

Szingapúrban a jelöltek előzetes szűrésen és tesztelésen esnek át, mielőtt bekerülnének a képzésbe. Ezt követően az Oktatási Minisztérium hivatalosan alkalmazza őket, és a képzés ideje alatt fizetést kapnak. Mivel a képzésben kevesen vesznek részt, fajlagosan többet tudnak költeni az egyes tanárok kiképzésére. A szigorú felvételi követelmények előnyei nyilvánvalóak.

A sikeres iskolarendszerek nagyjából ugyanazt a három módszert alkalmazzák:

  • egységes felvételi rendszer,
  • az állam a tanárképzés finanszírozáson keresztül szabályozza az elérhető helyek számát, s mivel csak korlátozott számú jelentkezőt vehetnek fel, az egyetemek szigorúan megválogatják diákjaikat, és csak a legjobbak vehetnek részt a képzésben,
  • a résztvevőknek garantálják a tanári állást.

A pedagóguspálya becsületét mindenütt az alkalmazott szakpolitika határozza meg. A tanári hivatás megítélésének megváltoztatására alapvetően két megközelítés létezik:

  • megkülönböztető márkajelzés - azáltal, hogy a résztvevőket egy elitcsapat tagjává fogadják, azok számára is vonzóvá teszik a tanítást, akik eddig lenézték ezt a pályát.
  • gondosan megtervezett toborzóprogramok, a munkakörülményeket és a fizetést javító intézkedésekkel.

Angliában a tanárok továbbképzésének finanszírozását teljes egészében egy új hivatal, az iskolai képzési és fejlesztési ügynökség (TDA) felügyeletére bízták. A TDA szigorú szabályokat állított fel, a legtöbb kurzuson minimum 24 hét gyakorlat a kötelező(az egyéves programoknak ez a kétharmadát jelenti); a képzési intézményeket független szakfelügyelők ellenőrzik; a TDA csökkenti a nem teljesítő intézmények finanszírozását, vagy be is zárhatja őket.

Bevezették a “kezdő év” intézményét: a frissen végzett tanárokat fokozottan támogatják és felügyelik, és kevesebb órát kell tartaniuk, hogy több idejük maradjon a felkészülésre, továbbá rendszeresen értékelik teljesítményüket, hogy képet kapjanak arról, mely területeken kell javítaniuk.”

 

Képtár térkép

Joomla! Template by Red Evolution - Joomla Web Design